Este tiempo, en que se estima que millones de estudiantes en todo el mundo están siendo aislados de sus centros educativos por esta pandemia del COVID-19, genera en los docentes un estado de profunda incertidumbre pero al mismo tiempo la búsqueda de soluciones.

Ya se sabe cómo los efectos  y consecuencias de este acontecimiento impactan en las esferas de la vida en sociedad, en la  economía y el trabajo, en el empleo,  en la alimentación, en la vida familiar y el autosustento. Y también se sabe que  la educación tendrá consecuencias que nadie puede prever, ya que cada estudiante experimenta cargas emocionales relevantes al estar  atravesado por el cierre de las aulas por un lado  y  por cualquiera de  los otros  efectos mencionados.

En este contexto urge que quienes constituimos la Escuela trabajemos juntos para implementar interacciones y medidas de contención y formación,  que atiendan a nuestros estudiantes, en un marco de retroalimentación permanente. Que  esta interacción tenga que ver con el vínculo, con el cuidado del otro y sus trayectos pedagógicos. Por ello,  nos preguntamos en este acontecer: ¿qué hacer ahora? ¿cómo avanzar? y ¿qué falta para lograr los aprendizajes deseados?

Pensar estas preguntas es una invitación y sería fundamental hacerlo desde lo que sabemos y funciona. Pensar en aquello que mejoraría la colaboración en un acto educativo, en la mejor manera de enseñar y  aprender, todo esto, desde un sitio de convivencia que nos permite la retroalimentación.

Dar algunas respuestas a los interrogantes planteados tal vez nos invite, también,  a experimentar posicionamientos que impliquen alejarnos del error como lo no deseado, lo aleatorio o lo evitable, y así,   aprovechar el rol constructivo que tiene el error desde una visión positiva. Y , al fin, comprender que  lo que no está, falta, o lo no apropiado,  podría ser un  punto de partida y gradiente para el aprendizaje.

En el frg. del video de apertura,  Anijovich nos posiciona en este tiempo de aislamiento, en el que la retroalimentación, a la que aspiramos, se afecta, pero aún así, no deja de ser una pequeña ventana que nos puede ayudar para lograr el mejor  reencuentro en las aulas.  Afianzar los vínculos a pesar de la distancia debe ser una motivación pedagógica para abordar esta realidad en un cómo nos vamos a conectar con los estudiantes, y hasta con los propios pares,  abordar la brecha que ocasiona el aislamiento propositivamente. Pensar que el mejor camino es una dinámica de relación con el otro, con profundas raíces de colaboración entre sí.

La retroalimentación tiene que ver con el vínculo, con el cuidado del otro

Revisando la bibliografía disponible, encontramos que en el marco de la evaluación formativa existe consenso entre los autores (Perrenoud, 2008; Camilloni y otros, 1998, 2004) sobre el lugar relevante de la retroalimentación, concepto que si bien proviene del campo de la ingeniería, nos proponemos compartir su función en el proceso de evaluación, que se centra en involucrar al estudiante en el proceso de su aprendizaje, con el propósito de favorecer  el desarrollo de habilidades metacognitivas y la autorregulación.

Por ejemplo Anijovich (2010), en relación con este propósito, plantea el lugar del docente en la retroalimentación y destaca los distintos aspectos sobre los que impacta este proceso en los estudiantes: la autoestima y la tarea, la distribución en la cantidad y calidad, la retroalimentación en el tiempo: es decir trabaja sobre el pasado o el futuro, las decisiones que toma el estudiante con respecto a la información que recibe del docente, si se ofrece retroalimentación individual o grupal, los modos en los que la ofrece, y por último los términos de comunicación con las que ofrece la retroalimentación.

En este punto ponemos en valor la comunicación en la retroalimentación, por lo efectos que puede tener, tanto favorecedor como obstaculizador del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

La comunicación que privilegia la escritura, y que es frecuente en las pruebas escritas, o en los trabajos prácticos, informes de laboratorio, intensificado por el diálogo que proporciona un contexto para el aprendizaje reflexivo y posibilita el descubrimiento y una comprensión nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que toman parte de él (Burbules, 1999).

En este contexto de pandemia nosotros los docentes podemos ser agentes de la ética del cuidado de muchas formas, y una de ellas es el cuidado de las palabras que usamos en el intercambio cuando favorecemos la retroalimentación a los estudiantes. Por la palabra nombramos, identificamos la realidad y reconocemos al otro, y también acumulamos estereotipos y prejuicios. Cuidar la palabra es no permitirnos juzgar al otro, o en una valoración devolver un desprecio o un comentario irónico.

La Palabra y el otro

Cuidar la palabra es practicar una escucha realmente constructiva que no prejuzgue al otro, sino que me deje sorprender por ese otro tan distinto a mí en la parte de verdad que también le asiste. Cuidar la palabra es tratar bien al otro en contextos donde eso nunca hay que darlo por supuesto. Cuando acompañamos, cuidamos.

Anijovich y Cappelletti (2017) plantean las prácticas de interacciones dialogadas formativas como un modo particular de conversación entre docentes y estudiantes cuyo propósito es articular las evidencias de aprendizaje con los objetivos y con los criterios de evaluación.  Estas interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del estudiante, y también la reflexión sobre qué y cómo aprendió, y en este sentido son prácticas valiosas para ofrecer retroalimentación a los estudiantes.

Un posible  sitio de convivencia para conocernos mejor

El recorrido

En este protocolo se trata de ofrecer a los estudiantes preguntas que les permitan analizar el recorrido de una secuencia de aprendizaje, de un desempeño, de un producto.

-¿Cuál es la tarea que tengo que realizar?   -¿Cuál es su propósito?     -¿Qué tengo que lograr?

-¿Cómo lo estoy haciendo?    -¿Qué dificultades encuentro?    -¿Qué herramientas estoy usando?

-¿Qué recorrido estoy haciendo?    -¿Cuál es el próximo paso?   -¿Qué tendría que hacer de manera diferente la próxima vez?   -¿Dónde o con quién puedo encontrar ayuda?

Consideramos que la o el estudiante es autónomo cuando comprende el sentido de aquello que tiene que aprender, toma decisiones acerca de cómo va a llevar adelante ese aprendizaje y reflexiona sobre su proceso y su recorrido.

Rebeca Anijovich -en este proceso formativo- define a los protocolos como “guías que nos ayudan a organizar las conversaciones, los intercambios, los diálogos entre docentes y estudiantes y también entre pares. Su estructura pautada, tanto en los tiempos como en las consignas, contribuye al cuidado de las formas, los modos y los contenidos de la retroalimentación formativa (Anijovich y Cappelletti, 2017). La intención es ofrecer retroalimentación formativa para que el estudiantado pueda reflexionar sobre sus producciones y desempeños y, a su vez, pueda mejorarlos. De allí que los protocolos permiten a los y las docentes hacer foco y ordenar en poco tiempo la conversación” (Anijovich, 2019).

Los protocolos -como las pautas de trabajo o actividades- permite facilitar el proceso de retroalimentación. Es una suerte de guía para ese ida y vuelta que se establece entre estudiantes y docentes. Permite optimizar y dar sentido a los intercambios y aprendizajes producidos en ese feedback. Los protocolos, tal como lo entiende la autora, ordenan la tarea de la retroalimentación formativa y permiten hacer ajustes en la práctica docente.

Protocolo S. E. R.

Este protocolo pretende recuperar las fortalezas de una experiencia, agregar nuevas y suspender aquellas debilidades que no favorecen el aprendizaje.

Seguir haciendo…

Empezar a hacer

Reformular

Anijovich y Cappelletti (2020) nos ofrecen diferentes modos de ofrecer retroalimentación a los estudiantes: formular preguntas, describir el trabajo del estudiante, valorar y celebrar los avances y logros del estudiante, brindar sugerencias, ofrecer andamiajes, favorecer la retroalimentación entre pares.

Protocolo de acompañamiento para la retroalimentación formativa

Los protocolos de acompañamiento tiene como objetivo y misión acompañar la tarea mediante sugerencias y preguntas que permitan involucrar al alumnado. Son revisiones y despliegues ligados a los objetivos de aprendizaje, y organizados por medio de preguntas. Este protocolo de acompañamiento se estructura en una tabla de tres entradas donde en la primera columna se ubican las preguntas: ¿hacia dónde voy?,¿cómo lo estoy haciendo?, ¿dónde estoy ahora?, ¿Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo?. En la columna siguiente las y los estudiantes responden a cada una de estas preguntas, y una última columna estará destinada para los comentarios del profesorado.

(Modelo de tabla de Protocolo de acompañamiento en archivo adjunto)

Para clarificar la orientación que tienen cada una de esas preguntas Rebeca Anijovich (2019) las sintetiza y ejemplifica de esta manera:

¿Hacia dónde voy? Esta pregunta apunta a que el estudiantado identifique y reconozca el propósito de la tarea que tiene que desarrollar en relación con la unidad de aprendizaje. Por ejemplo, al abordar el propósito y el sentido de la unidad de cuidado de nuestro cuerpo, la o el estudiante responde: “Para escribir el texto sobre la alimentación sana, debo leer bien lo que tengo que lograr aprender en esta unidad, para así saber cómo encarar el texto”.

¿Cómo lo estoy haciendo? Esta pregunta intenta que el estudiantado reconozca el modo en que está resolviendo la tarea. “¿Estoy comprendiendo cómo cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud? ¿Estoy buscando la información en fuentes confiables? ¿Necesito volver a mirar el video?”.

¿Dónde estoy ahora? Su objetivo es detenerse y verificar la tarea que está realizando en ese momento. “Estoy revisando los diagramas e informes que voy a presentar para contar lo que investigué sobre el consumo del alcohol, usando mi computadora”.

¿Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo? Esta pregunta conecta los objetivos de aprendizaje con la actividad que está desarrollando el estudiantado. “Vuelvo a leer los objetivos de aprendizaje y me doy cuenta de que me falta justificar los datos que encontré sobre el consumo de alcohol”.

En este recorrido podemos apreciar que en un primer momento la o el estudiante identifica y reconoce el propósito de la tarea a desarrollar. Una segunda pregunta orienta a repensar la forma en que está resolviendo esa actividad (meta-reflexión). La respuesta a la pregunta ¿dónde estoy ahora? permite detenerse para poder observar el camino recorrido y el lugar donde está posicionado en ese momento. Finalmente, la última pregunta conecta todo el proceso desde los objetivos de aprendizaje hasta la actividad que la o el estudiante está desarrollando.

Sobre la proyección a futuro de la retroalimentación formativa

Estas prácticas requieren de un ambiente de apertura al diálogo, de un enriquecimiento mutuo entre pares y docentes con miras a mejorar la autoestima de los estudiantes y dar sentido al cauce de los sucesos en la enseñanza-aprendizaje. Sistematizar este ejercicio de retroalimentación formativa permitirá recomponer, reformular y reflexionar sobre las prácticas educativas evidenciando aprendizajes, enseñanzas, logros. Estas experiencias permiten proyectar y favorecer nuevos avances. Esta idea prospectiva de la educación es citada por Rebeca Anijovich retomando palabras de Wiliam: “Wiliam (2009) sostiene que quizás uno de los aspectos más importantes sobre el contenido de las retroalimentaciones es que focalicen su atención prospectivamente, más que retrospectivamente. La pregunta relevante no es ¿qué hizo bien y qué hizo mal el estudiantado?, sino, ¿qué hacer ahora? ¿cómo avanzar? ¿qué le falta?” (Anijovich, 2019). También, la misma autora, ampliando la idea clásica de retroalimentación, imprime un carácter proyectivo a esta práctica que supera lo meramente numérico de la evaluación (no solo en nota calificativa sino también en cronología fechadas): “Nos proponemos agregar significados que completen su sentido y otorguen pistas para pensar estrategias que sitúen la retroalimentación en el aula desde una perspectiva de proyección hacia adelante.” (Anijovich, 2019). Es indispensable poner en discusión estas ideas ya que comúnmente se percibe a la evaluación como cierre de un proceso (por ejemplo, una prueba que de broche al trimestre) y no como un continuo que oriente el devenir de las prácticas, resignificadas hacia el futuro.

La retroalimentación formativa -guiada por protocolos, pautas o demás dispositivos- no se orienta a perfeccionar un bucle o a consolidar un feedback que se aísle o muera en sí mismo. Muy por el contrario, es un proceso de construcción, reconstrucción y deconstrucción de los aprendizajes de los estudiante y de la propia práctica docente para que converjan en un horizonte común y dinámico.

Bibliografía

-Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

-Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2020). El sentido de la escuela secundaria. Nuevas prácticas, nuevos caminos. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.

-Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa. Chile: SUMA. Recuperado de: https://panorama.oei.org.ar/_dev2/wp-content/uploads/2019/06/Retroalimentaci%C3%B3n-Formativa.pdf

Recuperado en canal youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=NoSqJpSi3G4  (Webinar Retroalimentación formativa en entornos presenciales y a distancia – Rebeca Anijovich)